Mariano Narodowski, doctor en Educación, director del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, y futuro Ministerio de Educación porteño, compartió con EducaRed su visión sobre los aspectos fundamentales que caracterizan a una buena escuela. Aunque no adelantó las medidas que piensa implementar cuando asuma en diciembre, criticó las políticas educativas nacionales basadas en la sanción de leyes y dejó planteadas sus preocupaciones por dotar a las escuelas de mayor autonomía para algunas decisiones, reforzar el lugar de la autoridad del docente, hacer aptas las escuelas para niños y niñas con discapacidad, incluir tecnología para achicar la brecha digital, priorizar la educación para el trabajo y hacer de la educación una igualadora de oportunidades. Narodowski se definió como un defensor de la escuela pública y explicó que la población de mayores recursos económicos protagonizó en los últimos años un "proceso de salida de la escuela estatal" que hizo que hoy en la Ciudad de Buenos Aires tenga el sistema educativo privado más grande del mundo: alcanza al 50 por ciento de los alumnos porteños, pero en algunos barrios más del 60 por ciento de los chicos estudia en instituciones privadas porque sus familias piensan que son mejores que las públicas, aunque no existan "sistemas serios de evaluación de la calidad educativa" que comprueben su percepción. EducaRed: Si tuviera que ayudar a una familia a elegir una escuela para sus hijos en la ciudad, ¿qué aspectos les recomendaría que tengan en cuenta para reconocer una buena escuela? Mariano Narodowski: La discusión acerca de qué es una buena escuela tiene que tener en cuenta tres grandes elementos: el primero es que sea una escuela inclusiva y no una escuela segregadora. Lamentablemente, cada vez es más frecuente encontrar mecanismos ocultos o explícitos de segregación de todo tipo, entre otras cosas porque la ciudad de Buenos Aires se ha vuelto más segregadora desde el punto de vista social y económico. La segunda cuestión es la de la calidad educativa, vinculada a la enseñanza como posibilidad del pensamiento, a la capacidad reflexiva de los actores y a la posibilidad de construcción de proyectos individuales y colectivos. En cambio, hay muchas escuelas que se guían por un concepto de calidad entendida como satisfacción del cliente, con un criterio de evitar el conflicto y transar para que la "demanda", es decir el alumno como "clientela", esté conforme. El tercer elemento central es que la escuela tiene que mantener el lugar del docente como el del adulto que sabe, que cuida, que protege, que enseña. Los alumnos no sólo tienen la obligación de cumplir las normas, sino que los chicos tienen derecho a normas claras, justas, confiables y legítimas. Los adultos tenemos que poder determinar con claridad y explicar con sencillez qué es lo que está bien y qué es lo que está mal, incluso para que el día de mañana los alumnos nos critiquen y puedan construir sus propios valores. ER: ¿De qué manera se vuelve más inclusiva una escuela? MN: Hay un desafío importante de inclusión desde el punto de vista socioeconómico: tenemos un 25 por ciento de la población bajo la línea de pobreza, que en niños y jóvenes se duplica, y lo preocupante es que la Argentina acomodó su crisis de 2001 con un piso de pobreza altísimo que nunca habíamos visto. No puede ser que lo que importe sea tu cuna, el lugar donde naciste, y no tu esfuerzo, tu talento y tu capacidad. La educación debe ser una igualadora de oportunidades y una dotadora de justicia social.
La experiencia de estos años nos demostró que cuando hay procesos de deterioro social y económico, también hay procesos de deterioro en las posibilidades que da la educación como igualadora. La educación por sí misma no resuelve nada, resuelve poco o resuelve en términos individuales. En una sociedad tan desigual como la de la ciudad de Buenos Aires, en donde los datos de diferencia de norte y sur son la diferencia entre Bruselas y Bombay, realmente la educación tiene ahí mucho que hacer para integrar, incluir y brindar calidad de vida a las personas. ER: ¿Por donde empezar? MN: Primero hay que garantizar las condiciones mínimas de educabilidad: nadie puede aprender en una escuela a la que se le cae el techo. Lamentablemente no me formé como ingeniero civil sino como educador, tengo 26 años en la docencia, pero ésta es una de las tareas que hay que resolver. Hay situaciones especialmente en escuelas de la zona sur, adonde concurre la población más pobre, en donde el Estado falló en su capacidad de brindar justicia social. ER: La desigualdad sigue caracterizando al sistema educativo, ¿cómo superar el actual modelo que ofrece escuelas pobres para los chicos pobres y escuelas ricas para los chicos ricos? MN: No estoy muy de acuerdo con ese concepto de escuelas ricas para ricos y escuelas pobres para pobres. Hubo un proceso de salida de la escuela estatal por parte de la clase media y alta de la Argentina, que hace que hoy en la ciudad de Buenos Aires tengamos el sistema educativo privado más grande del mundo: alcanza al 50 por ciento en el total de la ciudad, pero en algunos barrios de clase alta y media/alta, como el de Núñez en el que estamos, el 62 por ciento de los chicos va a escuela privada. A las escuelas privadas no concurren únicamente los sectores sociales de mayores recursos, hay escuelas parroquiales y cooperativas a las que van sectores sociales medios y bajos, pero hay un sesgo socioeconómico muy fuerte: en la ciudad se ha montado un proceso de segregación socioeconómica muy tremendo cuyas consecuencias son el empobrecimiento de la escuela estatal y hay que trabajar para que la escuela brinde igualdad de oportunidades. ER: ¿Es mejor hoy la educación privada que la educación estatal? MN: Desde el punto de vista sociológico, las encuestas muestran que la mayoría de las familias porteñas piensa que la escuela privada es mejor que la estatal. Desde el punto de vista técnico no lo sabemos porque no tenemos sistemas serios de evaluación de la calidad educativa. Las escuelas privadas tienen más horas de clase, profesores de más materias, mayor carga de lengua extranjera, pero lo que hay que medir es el valor agregado de la escuela, lo que aporta en términos de conocimiento y de valores a cada uno de los alumnos, y sobre eso no tenemos ningún dato. ER: ¿Cómo revalorizar el rol del docente y su autoridad en el aula, sobre todo en el nivel medio? MN: El lugar del docente como el lugar del saber se debe traducir en todas y cada una de las políticas públicas de estado, en todas las decisiones que se toman alrededor de las escuelas. Hay decisiones que se toman a nivel macro político que pienso que deben ser tomadas por los propios educadores, con el acompañamiento y el apoyo del Estado. En cambio, por ejemplo, las legislaturas y los ministerios provinciales y nacionales discutieron el año pasado durante meses si los chicos tenían que ver o no los partidos del mundial de fútbol en las escuelas. Finalmente se decidió que sí y el ministerio de educación nacional presento un cuadernillo para abordar el tema junto a Julio Grondona y el Pato Abbondanzieri, dos eminentes pedagogos argentinos. ¿Por qué la burocracia estatal, por más ilustrada que sea, decide por sobre aquellos que tienen la responsabilidad profesional y ponen la cara en el sistema educativo? Las soluciones burocráticas de los políticos generalmente no tienen nada que ver con la realidad de las escuelas, que muchas veces no tienen lugar, ni televisores, ni cable para ver los partidos. El ejemplo de lo que pasó con el mundial habla a las claras de cómo se usa políticamente lo que tendría que ser una decisión profesional de aquellos que están a cargo del proceso educativo. ER: ¿A qué se refiere cuando propone dar más autonomía a las escuelas? MN: No podemos formar sujetos autónomos y reflexivos que sean capaces de construir proyectos productivos en una escuela burocratizada, con los docentes desautorizados, en un régimen educativo verticalista y autoritario. Las escuelas tienen que tener la capacidad de construir sus proyectos y el Estado tiene que tener la capacidad de apoyarlos. Hoy hay una situación de angustia muy grande producto la soledad en la que están muchas escuelas y docentes, a quienes en muchos casos se les desautoriza la palabra. ER: ¿La escuela debería tener mayor poder de decisión en cuestiones administrativas? MN: Lo que hoy tenemos en cuestiones administrativas es una enorme burocracia estatal que hay que tratar de sacar de encima para que el docente se dedique a enseñar y que los procesos administrativos los hagan otros que no sean educadores. Lo mismo que el manejo de recursos: no estoy de acuerdo con descentralizar el presupuesto a nivel de las escuelas, pero sí muchas de las decisiones que tienen que ver con la enseñanza y con el día a día de las instituciones escolares. Los docentes son los que tienen que dar la cara y es mejor que sean ellos los que tomen algunas decisiones, que seguramente van a ser mejores que las que tome un ministro o funcionario a kilómetros de distancia. ER: ¿Qué posibilidades tiene un chico con alguna discapacidad de ir a una escuela común en la ciudad de Buenos Aires? MN: El 75 por ciento de las escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires no tiene accesos para discapacitados motores, esa es una barrera concreta y forma parte del paquete de cuestiones a las que yo me he referido provocativamente como la manera en que "hicieron pelota la educación pública en la ciudad". No podemos hablar de inclusión y justicia social si un chico con silla de rueda no puede entrar a una escuela porque tiene escaleras. El proyecto de ley de educación inclusiva para la ciudad de Buenos Aires, del que soy autor en términos ideológicos y académicos, plantea que todos los chicos tienen que ir a escuela común salvo que, por mejor interés del alumno, sea bueno que vaya a una escuela especial y establece que el Estado no puede argumentar falta de recursos para cumplir con la ley, porque sino está incurriendo en un proceso de discriminación. Las escuelas están mucho más preparadas de lo que se cree, el tema es que hay que aprender, desarrollar y generar la práctica de inclusión y eso creará nuevos desafíos que habrá que ir resolviendo de a poco. No podemos esperar a que estén dadas todas las condiciones para empezar porque cada minuto que pasa es un minuto que discriminamos a alguien.
ER: ¿Cómo evalúa el modo en que están siendo incorporadas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación por el sistema educativo? MN: Primero, hay que ir contra un mito muy extendido que indica que los docentes no saben nada sobre las nuevas tecnologías. Esa es una idea completamente equivocada, no puede ser que si decíamos eso en 1997 sigamos diciendo lo mismo en 2007. Yo recorro muchas escuelas y casi todos los docentes usan correo e-mail, muchos de ellos además usan computadoras e Internet y, a medida que va pasando el tiempo, el plantel docente renueva y la mayoría va a terminar siendo también nativos en sistemas tecnológicos nuevos. ER: ¿Cuál cree que es el rol de la escuela en la reducción de la llamada brecha digital? MN: El desafío es cubrir la necesidad desde el punto de vista de la justicia social del acceso a la computadora por parte de todos los chicos. Si bien eso trae algunos problemas de orden pedagógico y escolar, no es admisible la brecha digital en términos de equipos que son cada vez más baratos. La escuela es el ámbito privilegiado para la distribución del capital social y educativo, y ahí la computadora ocupa un lugar central, junto a los libros de texto y lectura. El Estado tiene una responsabilidad indelegable de tener una política muy fuerte de distribución de computadoras para reducir la brecha digital. ER: ¿Cuáles son los desafíos que la escuela tiene por delante con respecto a las Tics? MN: Estoy en contra de la competencia de la escuela con las pantallas, básicamente porque perdemos. Algunas instituciones escolares tienen la idea de que hay que llenar de chirimbolos la escuela como forma de que los chicos puedan estar atentos y eso es algo así como llevar el zapping de la tele a la escuela. La escuela debería aprovecharse de sus presuntos defectos: es decir la posibilidad de la enseñanza, la posibilidad del pensamiento, la posibilidad del compartir... ER: ¿Cómo plantea la relación entre educación y trabajo? MN: Hay que diferenciar lo que es la formación para el empleo de lo que es la formación para el trabajo. Formar para el empleo es formar una habilidad determinada para el mercado y su problema es que en la época en que vivimos los cambios tecnológicos son tan abruptos que a los tres años ya queda desactualizado.
En cambio, la función de la escuela es formar para el trabajo, en una cultura del trabajo, una lógica del trabajo y una capacidad productiva y emprendedora de las personas, una capacidad de dinamismo y flexibilidad como para poder adaptarse a cualquier tecnología. Y en este sentido todas las escuelas tienen que tener al trabajo como un elemento central, no sólo las técnicas. ER: ¿Cómo encuentra al actual sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires? MN: Desde hace muchos años a la Argentina le falta un proyecto educativo en términos generales. Lo perdió en la década de 1960, a partir de dos hechos significativos: la noche de los bastones largos, donde se descabezó a la elite intelectual y científica argentina; y la transformación de las escuelas normales en profesorados, que si bien era una reforma importante porque había que modernizarlas hizo que se perdiera la identidad docente que había influido al país durante cien años.
Desde 1984 hasta ahora, todos los gobiernos tuvieron algún momento de puesta de la educación en el escenario de la vida política: en los '80 fue el Congreso Pedagógico de Alfonsín, en los '90 la reforma educativa de Menem y en 2000 la ley de educación de Filmus-Kirchner, pero aún tenemos una sociedad bastante desconforme con su educación y un conjunto de desafíos culturales, tecnológicos, de valores que siguen sin tener respuesta. ER: En los últimos años se han discutido mucho los resultados de la reforma educativa de los '90. Usted ha sido uno de sus críticos más tempranos... MN: En 1995 publiqué "La escuela argentina de fin de siglo" con una crítica a la reforma educativa del menemismo y la verdad es que no sólo éramos muy pocos los intelectuales o los expertos que la criticábamos entonces sino que buena parte de la sociedad estaba muy esperanzada con esos cambios porque estaba esperando que mejoren las instituciones educativas. Haber tenido razón no ayuda mucho, el tema es tener además las herramientas para convencer a la sociedad de la importancia de un cambio en serio. ER: ¿Cómo evalúa hoy la reciente Ley Nacional de Educación de 2006?
MN: La política educativa de este gobierno, que en otras áreas fue muy operativo más allá de que nos guste o no esa operatividad, consistió en enviar proyectos de ley al congreso. La ley de 180 días de clase no funcionó: en 2007 vamos a tener menos días de clase que en 2004, que fue el primer año en que se aplicó. La ley de financiamiento educativo tampoco garantizó la no conflictividad docente porque hubo huelgas todo el tiempo. Y la ley de educación nacional, si bien algunas cosas están muy bien, no va a resolver la cuestión. Son estrategias poco eficaces en relación con los enormes desafíos educativos que reclama la sociedad. Fuente: http://www.educared.org.ar/biblioteca/dialogos/entrevistas/entrevista_narodowski.asp | 
remember to practise!
